如何从以教为重心转变为以学为重心；如何从以知识为重心转变为以能力为重心；如何从以传统教学媒体为重心转变为以现代教学媒体为重心；如何从以接受学习为重心转变为以发现学习为重心。
这些转变，落实到教学实践中，就要求学校教育方式要比以前更智慧，更注重培养学生的学习兴趣，使其掌握自主、合作、探究的学习本领。教育信息化便是其未来教育方式的得力推进工作，是智慧育人的重要手段。近年来，永安三中不断探索研究以信息化推进教育方式的实践和变革，走出一条可行之路。用校长陈威的话说，“当今是信息社会时代，我们的教育方式、教学手段如果不能与时俱进，忽视现代教育媒体的应用，那就是对下一代的不负责任”。
一部手机玩转课堂
1月29日，在永安市燕江学堂内，一堂演示现代教学媒体运用的公开课，吸引了当地多名中小学教师前来观摩。
“同学们，今天我们主要学习《诗经》中的《关雎》《蒹葭》这两首诗。之前，大家通过观看微课《诗经简介》进行了预习，现在就作个检测吧。”永安三中初三（5）班语文教师管辉明，一边向学生提出一些有关《诗经》的文学常识问题，随机抽取学生回答，一边通过临时搭建的网络链接，用手机操控电脑投影仪上的屏幕，逐步展示出一张涵盖全部答案的思维导图，强化学生的记忆。
接着，管老师又通过手机，点开电脑里的“希沃白板5”软件，播放《关雎》的课文朗读录音，并强调对“雎鸠”“窈窕”“好逑”“寤寐”“溯洄”“荇菜”等生词的音、形、义的学习。随后，又播放了一段分析《关雎》写作内容与特色的微课视频，引导学生思考总结，重点体会“重章叠句”的语言形式。
在讲解《蒹葭》一诗时，管老师还借助“希沃白板5”软件自带的游戏功能，让学生走上讲台，将体现“重章叠句”的词语进行归类。讲完课内知识后，他又延伸话题，引导学生探讨“中国古典诗歌中的爱情寓意”，得出“美好爱情的标准是自由、专一、平等”的结论。临近下课时，他送给学生一只“彩蛋”——“古典诗词”App软件，并希望他们在课后去使用学习。
短短一节课，既没有“手抄酸”的板书，也没有“填鸭式”的灌输，更没有“做不完”的作业。但是，却使学生们不仅学到了课内知识，还通过思想上的“碰撞”，在拓展课外知识体系中促成人格塑造。从长远看，也使学生掌握了一些信息技术工具的运用，为今后的自主研习奠定了更为坚实的基础。
评课时，听课的老师们纷纷对此点赞。在永安市某中学教语文的范老师说：“与制作‘PPT’课件相比，采用‘希沃白板5’设计教学，使备课方式和时间都变得丰富高效，可以借助其丰富的教学资源和云课件功能，仅用一部手机就能玩转出更生动、形象、有趣的课堂，使学生们在自主学习中，提高知识技能和思想素质。”
积聚骨干团队科研
“公开课上，人们往往能清晰地看到，授课老师精心独特的教学设计和流畅利落的教学风采，却未必会了解到，这是一个年轻的教研团队集体不懈探究的智慧结晶。”永安三中信息技术处副主任刘平说。
可以说，教研团队的组建和壮大，伴随着永安三中推进教育信息化工作的全过程。自年1月，永安三中被确立为“永安市信息化试点学校”后，学校一方面不断加大“硬件”投入，逐步完善现代教学媒体运用的基础设施建设，另一方面持续强化“软件”提升，陆续增强能熟练应用现代信息技术进行教学的师资力量。
近四年来，学校建成了省内首个名师网络直播课堂，参与授课教师近人次，累计授课多节，学生累计听课1.6万多次，实现了优质教学资源共享与应用。同时，多次承接永安市中学教师信息技术应用能力提升的培训任务。而这一切，教研团队功不可没。
刘平介绍，起初，全校只有少数几位学科教学骨干，从事信息技术应用研究。后来，有不少刚参加工作的年轻教师也加入了这个团队。历经两年的人员储备和培育，新教师的激情，又激发了老教师的热情，使得队伍规模不断壮大，教研水平不断提高。
年2月，经自愿报名、学校遴选后，永安三中信息化应用教研组正式成立，组员涵盖各学科、共28名教师。管辉明任组长，每两周内，负责组织组员开展一次教研活动。在教研组里，“80后”教师占了绝大多数，但也不乏像陈贤平那样具备30多年一线教学经验的骨干教师。
而今，教研组又扩充了高中小组，现共有50多位组员。一些没能加入教研组的教师，也以听公开课，或与组员讨论的方式，参与信息化应用教研，并将所学到的用“FCS”软件录制“微课”、用“希沃白板5”软件设计教案、用“问卷星”软件实时测试教学效果等教学技能，活用到日常授课中，深受学生喜爱。
目前，将教研团队作为支撑，以开公开课为形式，推广现代教学媒体运用技术，增强适应现代教育的师资力量，以整合一线名师，发布网络直播课程，让永安市中学生共享优质教学资源，已是永安三中推进教育信息化工作的重要抓手。
名师优课名师直播
任何一次教学改革，总不乏质疑的声音。同样，在永安三中推进教育信息化工作的过程中，也有些教师提出：“用以前的‘土’办法上课，学生照样能学好，而像这样上课，名师网络直播课堂，似乎是在‘秀课’，要耗费老师更多精力，可学生成绩却不见得能有多大提高。”
“对此，我绝不敢苟同。”永安三中信息化应用教研组成员、初三历史老师陈艺虹说，作为一名新时代的教师，绝不能仅满足于提高学生阶段性的学习成绩，而是要教会学生如何去学习知识、如何去思考问题、如何去做人做事。然而，这些学生必备的综合素质，是很难凭借传统教学模式，实现大幅度提升的。接着，她又以近两年的教学实践为例，进一步阐述了原由。
单纯从课内知识的讲授来看，就以制作和播放“微课”为例，老师可以在备课时，通过精心设计，直击教学重点，并经过反复录制，呈现出最佳授课状态，从而提高课堂教学效率。而学生在观看高质量的“微课”时，也能被激发出更浓厚的学习兴趣，更快速地记忆知识点，并能够随时复习，加深印象。
如果就拓宽课外知识面而言，特别是在讲解一些历史专题时，老师可以采用“翻转课堂”的教学模式，让学生在上课前通过观看“微课”、进 去年6月6日，陈艺虹应用信息化教学手段，给学生们讲解了“近代民族工业的发展”。这堂课，经实时录制后，被学校报送去参加全国“一师一优课、一课一名师”评选活动，并荣获—年度部级“优课”。在这次评选中，福建省共有节课，入选部级“优课”，而单单永安三中，就占了7节课。
每年，永安三中除了在非毕业班进行课改实验，开展信息化应用课题教研外，还开设了青少年机器人教育校本课程，提升学生信息技术素养。这些年，学生们在青少年机器人竞赛、信息学奥赛中多次获得全国二等奖，省级金牌。
新年伊始，作为永安市教育信息化的标杆学校，永安三中正按照“统筹规划、分步实施、注重实效、融合创新”的总思路，逐步完善现代化教学设施，稳步推进信息化教学改革。
（来源：福建日报，记者 方炜杭 薛希惠 通讯员 彭峰 魏兴谷 文/图）
一、信息技术应与学科教学“深度融合”观念提出的背景
自20世纪90年代开始以多媒体计算机与网络通信为标志的信息技术日益广泛地应用于人们的工作、学习与生活的方方面面，并在经济、军事、医疗等领域显著地提高了生产力，从而在这些领域产生了重大的革命性影响。
但令人遗憾的是，信息技术在教育领域的应用却成效不显：一般都是手段、方法的应用，对于教育生产力的提升（大批创新人才的培养），信息技术似乎成了可有可无、锦上添花的东西，而非必不可少的要素，更谈不上对教育发展产生革命性的影响。著名的乔布斯之问，提出的也是这样的问题——“为什么计算机改变了几乎所有领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊！”年11月发布的《美国国家教育技术计划》（NETP/），通过认真回顾和总结近30年来企业部门应用技术的经验与教训，并与教育领域应用技术的现状做对比，发现问题的症结所在，从而引出一个全新命题。
这一命题的具体表述是：“教育部门可以从企业部门学习的经验是，如果想要看到教育生产力的显著提高，就需要进行由技术支持的重大结构性变革，而不是渐进式的修修补补。”（以下称之为“教育系统结构性变革”命题）由于这一命题与信息技术能否对教育发展产生革命性影响密切相关——事实上，能否运用信息技术实现教育系统的重大结构性变革，正是信息技术能否对教育发展产生“革命性影响”的关键所在。“教育生产力的显著提高”，正是信息技术能够对教育发展真正产生出“革命性影响”的具体体现。这里应当说明的是：从历次发布的美国国家教育技术计划的内容看，它是关于教育系统中的各个领域，涉及教育系统中各种组成要素的最全面、最系统的教育发展计划。迄今为止，从国际范围来看，以美国为代表的西方学术界对于信息技术在教育领域的应用，或“信息技术与学科教学的整合”，历来都是只从改变“教与学环境”或改变“教与学方式”的角度，顶多也只是同时从改变“教与学环境”和“教与学方式”的角度去阐述信息技术在教育领域的意义与作用，或者去定义“信息技术与课程整合”的内涵、实质，因而都未能抓住问题的本质与关键。
NETP/通过回顾和总结近30年来企业部门应用信息技术的经验与教训，并与教育领域应用技术的现状作对比，认识到信息技术在教育领域的应用之所以成效不显，其问题是出在：教育系统没有实现用信息技术支持的重大结构性变革只是将信息技术应用于改进教学手段、方法这类“渐进式的修修补补”上，或者是只 我国教育部发布的《教育信息化十年发展规划（—年）》倡导信息技术应与教育全面深度融合、与教学融合，是希望找到一种全新的、能实现教育信息化宏伟目标的有效途径与方法，即能够实现“教育系统结构性变革”的途径与方法，以解决长期以来信息技术在教育领域的应用一直成效不显，即信息技术对教育发展始终未能真正产生出革命性影响这一重大问题。
二、信息技术与学科教学“深度融合”的内涵与本质
（一）“深度融合”与“整合”的区别
既然用“深度融合”观念与做法取代“整合”观念与做法的目的是想要真正触及教育系统的结构性变革，而不是只用于改进教学手段、方法这类“渐进式修修补补”，可见“深度融合”的观念与做法和传统“整合”观念与做法的根本区别就在于：“深度融合”要求实现教育系统的结构性变革；而“整合”不要求，也不 （二）“深度融合”的定义
教育系统包含学校教育、家庭教育、社会教育、终身教育等多个组成部分，但其最重要、最核心的是学校教育。既然学校教育系统是整个教育系统的主体与核心，那么，“教育系统结构性变革”的关键及主要内容，就应当是“学校教育系统的结构性变革”。
为了认识和理解“学校教育系统结构性变革”的确切内涵，我们先来看看下面的简单逻辑推理：由于“课堂教学”是学校教育的主阵地（也是除远程教育以外各级各类教育的主阵地），所以“课堂教学”应是“学校教育”最重要、最核心的内容；既然“课堂教学”是“学校教育系统”的最重要、最核心内容，那么，“课堂教学结构”自然就应当是“学校教育系统的主要结构”。基于此，实现了“课堂教学结构的变革”，自然就等同于实现了学校教育系统最主要的“结构性变革”，这应当是合乎逻辑的结论。
“学校教育系统结构性变革”的基本内涵就是要实现课堂教学结构的根本变革。而“课堂教学结构的变革”又是指什么呢？在我国学者提出的“信息技术与课程深层次整合理论”中，为“信息技术与课程深层次整合”给出的定义为：“所谓信息技术与课程深层次整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用又能突出体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的新型教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的课堂教学结构发生根本性变革——由‘以教师为中心’的教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构。”
（三）“深度融合”的确切内涵
上述定义包含三个基本属性，即营造信息化教学环境，实现新型教与学方式，变革传统的课堂教学结构。只有紧紧抓住这三个基本属性才有可能正确理解信息技术与学科教学深层次整合的确切内涵，才能真正把握信息技术与学科教学“深度融合”的实质。这一定义所包含的三个基本属性并非是平行、并列，而是彼此相关、逐步递进的。营造信息化教学环境是信息技术与课程整合的基本内容。所谓信息化教学环境是指能够支持真实的情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面教与学要求的教学环境，也就是能支持下述新型教与学方式的教学环境。实现以“自主、探究、合作”为特征的新型教与学方式则是一节“整合”课要达到的部分目标。有了新型的教与学方式，再加上正确教育思想观念的指导和相关学习资源的支持（这种支持体现在为学习者提供认知探究工具、协作交流工具和情感体验与内化的工具上），才有可能最终实现下述“深层次整合”的整体目标。
“信息技术与课程深层次整合”的整体目标则是要变革传统的课堂教学结构，将教师主宰课堂的“以教师为中心”的传统课堂教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构，而课堂教学结构的变革，如上所述是“教育系统结构性变革”的最重要、最核心的内容，这正是信息技术与学科教学深层次整合的实质与落脚点，也是“深度融合”的确切内涵。
三、信息技术与学科教学“深度融合”的基本思路与途径方法
（一）实施“深度融合”的基本思路
课堂教学是学校教育系统的主体与核心，而学校教育系统又是整个教育系统的主体与核心，所以，实施整个“教育系统结构性变革”的基本思路，就是实施“深度融合”的基本思路，就应当是变革课堂教学结构。
对于中国的现实来说，这种结构性变革的具体内容就是要将教师主宰课堂的“以教师为中心”的传统课堂教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”的教学结构。
对于美国来说，这种结构性变革的具体内容略有不同，要将原来片面强调“以学生为中心”而忽视教师主导作用的课堂教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这才是问题的本质与关键所在，也是美国NETP/最为 （二）实施“深度融合”的途径方法
在对“教育系统结构性变革”的确切内涵有了正确的认识与理解，并且理清实施“教育系统结构性变革”的基本思路以后，就能顺理成章地找到实施“教育系统结构性变革”的应对举措，也就是实施“深度融合”的具体途径方法，从而使信息技术能够对教育发展真正产生出革命性影响。这个应对举措就是要“根本变革传统课堂教学结构，并在此基础上实现学科教学质量的显著提升”。事实上，贯彻实施这个应对举措的过程，正是信息技术与学科教学实现深度融合的过程。实现信息技术与学科教学深度融合（深层次整合）的途径方法，涉及以下三个环节：一是“要深刻认识课堂教学结构变革的具体内容”；二是要实施能有效变革课堂教学结构的创新“教学模式”；三是要开发出相关学科的丰富学习资源，以便作为学生的认知探究工具、协作交流工具和情感体验与内化工具。下面对这三个环节的具体内容及实施方式，即实施“深度融合”的途径方法进行具体论证与阐述。
环节1：深刻认识课堂教学结构变革的具体内容
课堂教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现，教学结构的变革不是抽象的、空洞的，它要落实到课堂教学系统四个要素地位和作用的改变上，即教师要由课堂教学的主宰和知识的灌输者，转变为课堂教学的组织者、指导者，转变为学生自主建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者；学生要由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，和情感体验与内化的主体；教学内容要由只是依赖一本教材，转变为以教材为主、并有丰富的信息化教学资源相配合；教学媒体要由只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具，转变为既能辅助教师的“教”，又能促进学生自主地“学”，从而使学习者得到更丰富、有效的认知探究工具、协作交流工具及情感体验与内化工具的支持。
环节2：实施能有效变革传统课堂教学结构的创新“教学模式”
要想将“课堂教学结构变革”（课堂教学系统四个要素地位、作用的改变）这一目标真正落到实处，只有通过任课教师在课堂教学中设计并实施有效的教学模式才有可能；为此，应在不同学科中采用能实现课堂教学结构变革的创新“教学模式”。近年来受到全球教师热烈追捧的“翻转课堂”，就是这样一种教学模式。如果能真正比较全面、深入地来观察翻转课堂的作用与效果，就会发现，事实上，“翻转课堂”同时 当然，“翻转课堂”并非实现课堂教学结构变革的唯一模式。就国内而言，我们多年以来一直在中小学实施的“跨越式教学”模式，其目标和宗旨就是要实现传统课堂教学结构的根本变革，并且已取得显著成效。我们在完全不增加课时与学生课业负担的前提条件下，让30个试验区（其中有16个是包括偏远、贫困山区的农村试验区）、多所试验校、近20万中小学生大幅提升综合素质并在语文、英语等学科取得优异成绩。目前“跨越式教学”已在我国某些地方被称之为“中国式翻转课堂”。事实上，西方的“翻转课堂”最早是年出现在美国科罗拉多州落基山林地公园高中的化学课上，而我们的“跨越式教学”于年9月就已在深圳的一所小学开始。而且，西方“翻转课堂”在我国还要受两个条件的限制：一是小学阶段由于学生的知识能力基础和学习自觉性还较弱，对实施翻转课堂不太适宜，我国有不少专家学者都明确反对翻转课堂进小学；二是目前家庭还不能上网的西部农村地区，也无法实施翻转课堂。而“跨越式教学”则在这两个方面完全没有障碍，“跨越式教学”取得的最大成功恰恰是在小学阶段；而中西部的广大农村正是推广“跨越式教学”的广阔天地（目前跨越式的最大试验区正是在甘肃、宁夏、新疆、贵州等偏远、贫困的农村地区，包括山区农村）。
环节3：开发相关学科的丰富学习资源要根本改变传统的课堂教学结构，除了需要有效的教学模式以外，还应开发出相关
学科的丰富学习资源，以作为学生自主学习、自主探究的认知工具、协作交流工具以及情感体验与内化的工具。
不同学科应开发的不同学习资源为：人文与社会科学类，应是各种扩展阅读材料；自然科学类，应是不同学科的建模软件、仿真实验、制表工具、各种VR与AR软件以及交互性课件等；外语学科，是与社会现实及大自然密切相关的“扩展听、读材料”；在信息化教学创新理论指导下，必须将创新教学模式与各种学习资源，通过必要的教师培训，使之切实运用于课堂教学过程。
只有上述三个环节都逐一贯彻、落实了，才有可能真正实现课堂教学结构的根本变革，从而使各学科的教学质量与学生的综合素质有较大幅度的提升。
［作者简介］何克抗，北京师范大学“未来教育”高精尖创新中心教授（北京875）
我们所处的时代背景
宏观层面：教育信息化十年发展规划(-)年提出“注重信息技术与教育的全面深度融合”。以信息技术引领职业教育现代化，信息化是学校内涵建设的有效突破口和重要抓手；领导要提升信息化领导力，教师要提升信息化教学的领导力；
微观层面：马克·普伦斯基（MarcPrensky）于年提出“数字原住民（数字土著）”和“数字移民”概念。数字移民指因为出生较早,在面对数字科技、数字文化时必须经历并不顺畅且较为艰难的学习过程者。数字移民习惯于文本阅读。数字原住民指那些一出生就面临着一个无所不在的数字世界，生活在一个被计算机、互联网、手机、平板、电子游戏、数字音乐等数字科技包围的时代。他们无时无刻不在使用信息技术进行信息交流和人际互动。我们的学生是数字原住民，我们是数字移民（中国年），我们习惯于文本及打印后阅读，他们习惯于屏幕阅读，数字化是他们从小就开始的生存方式。
目前各种新技术、新的教学方法层出不穷，包括微课、MOOCs、翻转课堂、混合学习、人工智能、大数据等等，我们的老师非常迷茫，我们一定要思考什么样的技术才是真正的可用于教育的技术，什么样的信息技术应用才是适度的应用，如何才能做到信息技术与课程的深度融合？
教师要具备的什么样的能力
接下来我想谈谈在教师在这样一个信息化时代背景下，我们教师要具备什么样的能力才是一个合格的教师。20世纪90年代以来，随着信息技术在教育中的广泛应用，人们发现技术知识正逐渐成为教师知识体系中一种越来越重要的成分。年米什拉（PunyaMishra)和科勒（MatthewJ.Koehler)在舒尔曼的教学内容知识（PCK）的基础上提出了整合技术的学科教学法知识（TechnologicalPedagogicalandContentKnowledge
,TPACK)。TPACK是将技术有效整合到课堂中教师必备的知识框架。TPACK是由技术知识、学科知识、教学法知识相互作用而成的，有效的教学并不是孤立地把技术应用到原有的教学内容或教学方法之中，而是技术与内容、方法三者之间整合的结果。
TPACK形成“技术教学知识”，即 实践中很多人认为信息化教学的推进，应该率先发动青年教师参加，因为他们愿意尝试新技术，技术水平较高。恰恰相反，青年教师鉴于内容和教学法知识的不成熟，即使乐于应用技术，但应用水平很难保证。
信息技术与课程深度融合
我们首先来分析一下教师在信息技术与课程的整合的应用中存在的最突出的三个问题：
第一，辅助观。有的教师设计的“整合点”多如牛毛，但是，偏偏不 第二，人灌变电灌。也就是用信息技术实现课堂内的大容量、快节奏，教学效率看起来提高了，但是真正的学生的学习效果却未为可知。
第三，整合层次不高。“整合”实践中存在着情境激趣、突破重点难点和发展思维能力三个渐次提升的层次。情境激趣表现为“整合”初级阶段特征，而突破重点难点是当前“整合”的主流，发展思维能力则是国家课程改革的核心命题之一，是“整合”未来发展的方向，也是深度融合的重要的指标。
其次我们来谈谈什么是信息技术与课程的深度融合，深度融合有三个标志：
第一，由教师整合转向师生共同整合。
第二，由教师呈现的资源转变为学生学习的资源。
第三，由教师工具转变为学生工具。
总之，信息技术在教学中的应用，是从教师用，转变为学生用；从支持教师讲授，转变为支持学生合作讨论、知识表达、学习反思等。技术成为学生学习的工具，而不仅仅是教师的工具。
应用为王,我们需要 在信息化视野下， （1）信息技术与课程的深度融合就是用新技术构建学生为中心的课堂，来革新教与学的方式。
（2）信息技术，它本身并没有特定的这种去改变和影响教学的功能，它的这种改变一定是我们的教师。信息技术并不是什么神奇的魔法，教师才是我们教学中最关键的魔术师。
（3）教育不是灌输，而是点燃思想的火焰，信息化无疑是点燃火焰的那根火柴。
作者:蔡博士
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