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众所周知，区域活动以它自主化、个性化的特征满足了幼儿个别化发展需求，但其活动内容也因灵活多变性而显得比较零碎，缺乏系统性。而主题活动恰恰相反，其活动目标的制定和活动内容的选取更多地依据幼儿的年龄特征及其学习规律，更多地体现了知识的系统性，但也因其划一的要求和标准难以满足不同能力层次幼儿的个别化学习需求，两种教育形式都有其各自的优势和不足。
幼儿园课程应追求经验之间的联系，组成课程的各个部分间应该是相互联系、相互促进的，它们应该构成一个有机的整体，以促进幼儿获得全面的发展。
我们以课题的形式，探讨综合区域活动与主题活动的优化整合，将综合区域活动与主题活动这两大“部分”有机地联系到一起，探索两者之间的诸个交叉融合点，将两者在目标的设置、活动的内容、学习材料的提供以及教师的指导策略等方面进行多样化、多层次的优化整合，创设一个整体性的教育空间，以促进幼儿获得整体、全面的发展。
具体做法：
一、建构“主题性区域活动”新方案
完善主题课程，
二、创设主题性区域活动环境
1.以主题为背景，创设适宜情境，让幼儿在情境中主动学习。
主题背景下区域环境的创设要体现情景性、开放性和互动性，能最大限度地发挥幼儿的自主性。为了引领幼儿走进主题中，环境的创设往往紧随主题的步伐，主题开展到哪个阶段，环境就相应创设到哪里，环境一直处于动态的调整中。
2、以主题为背景，提供多元操作材料，让幼儿在操作中满足需求
《纲要》指出：教师要提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。这句话中两个关键词即“丰富”和“可操作”，区域里的材料必须同时具备这两个元素。因此，把握区域材料投放的度是十分重要的。首先，我们会保证足够的量：每个区域都会有一定的人数限制，且会在显著位置用数字的方式来提醒，大、中班只需根据数字投放材料，而小班则需要多余人手一至两份。其次，保证材料的可操作：我们为孩子提供可以操作的、能够玩的材料，即便是廉价的、自己用废旧材料制成的，对于孩子来说这些材料往往能引起他们浓厚的兴趣。然后，材料具有层次：通过有层次的材料活动，不同能力的孩子都能成功地完成活动，即便能力弱的孩子如果完成了最低层次的材料，只要他愿意，他仍可尝试再难一点的材料操作。最后，材料能变化：我们对活动材料的结构、类型和功能、使用方式进行多方面分析，使幼儿对活动材料进行反复组合、加工和创新，从而使这些材料的教育价值被最大限度地挖掘。
3.以主题为背景，拓展活动空间，让幼儿在自主中感受体验
我园是具有五十多年历史的幼儿园，活动室的空间相对狭小，因而在某种程度上讲很难满足四十个左右孩子的活动需要。如何合理有效的利用活动室的空间，立体化地呈现各个区域？我们主要考虑以下方面：
（1）活动室的墙面：主要布置一些平面型的区域，如主题墙、主题棋、资料图片展示、新闻角、作品展等。这些区域的空间高度因人而异，小班不超过1米，中班不超过1.1米，大班不超过1.2米，这样就保证了孩子都能看得清、够得到。
（2）活动室的地面：活动室的中间是一个大的区域，可以容纳很多孩子，因此要充分利用这个面积，创设丰富的环境。为此，我们将一些建构类活动置于当中，周边放一些桌子，开展一些桌面类游戏活动，如数学、科学、美工等。
（3）户外走廊、平台、寝室：为了确保一些安静型的活动顺利开展，我们常将一些相对吵闹的活动区放到户外的走廊上，如表演区等。需要特别安静的活动，则将之移到寝室内进行，如阅读区等。
三、多元互动的主题墙立体呈现区域活动
每一个主题墙的创设，不仅是课程内容的体现、教学活动的反映，更是幼儿学习过程和结果的记录。主题墙就像一个“会运动的生命体”，和幼儿的身心发展一样，它也会随幼儿的心智变化而改变。主题墙是主题内容的核心体现，它承载着展示讲述、分享合作、预生成相结合的功能，更要兼顾到孩子个体差异的特点。因此我们在创设时，就主要体现主题墙多元互动的特点，立体化地呈现区域活动，并将各个区域串联起来。
四、
每月最后一个周五，我们都开展“相约周五，快乐观摩”活动，理论联系实际围绕教师的有效指导和评价进行观摩研讨活动。要求教师在指导幼儿开展区域活动时，一定要把握好“度”，适时、适宜、适度地对幼儿进行指导。具体做到：善于观察：比如，幼儿操作时为何皱着眉头？是否碰到了什么困难？指导语言艺术化：例如小班突出直观性、趣味性；中班采取启发诱导的语言；对于大班孩子，教师抛给孩子的指导语就应趋于理性，使孩子能从中悟出一定的道理。重视隐性指导：教师在幼儿遇到困难（一般指他与同伴发生纠纷，学习过程中遇到了困难，缺少材料等等），教师在这种情况下介入区域，但对于幼儿指导留有余地，不把答案直接说给孩子，尽量让孩子自己去学习、去探索、去发现、去解决。
五、重视区域活动中的评价
1．选择区域活动评价的时宜一种是“以点论点”，是在区域活动过程中进行的，主要针对幼儿个体操作活动的评价，如教师在区域活动中针对个别幼儿的某个个别行为进行指导与评价，促使幼儿个体能力的提高；另一种“以点带面”，是在区域活动后，教师通过对幼儿活动的观察，抓住一些有价值的内容进行讨论和推广，这也是教师常说的“集体讲评”，主要是针对幼儿在活动中存在的共性问题。
2．确定区域活动评价的形式
——师幼互动型评价，通常运用于小年龄班幼儿，让幼儿在教师的帮助与引导下达到评价效果。
——生生互动型评价，一般运用于大年龄班幼儿和能力较强的幼儿，提供给幼儿互相交流和学习的机会。
3．明确适宜的评价主题
评价主题的选择没有固定的内容，教师为了让每次的评价有教育价值，会在孩子活动时用小本子随手记录一些观察碎片，或是各区域中幼儿的人数变化，或是幼儿活动的状态，或是幼儿对材料的行为表现……然后将这些观察的数据情况进行简单的汇总，确定本次评价的主题内容是什么。在评价中，老师采用多种的评价模式，让幼儿参与其中，有的出示幼儿的作品，让其讲述，有的将活动过程中录下的片断与孩子分享，观察哪些值得大家学习，有的带领孩子共同参观各个活动的成果，让发言代表将快乐与同伴共同分享。初步成效：
一、就幼儿园而言：高效运用区域活动，实现主题最大价值。
以往的主题教学活动多以集体教学模式为主，教师为了在有限的时间内最大限度地达成教学目标，常常忍痛将孩子们创新的“火花”“无情”地湮息，而后又心疼不已。实践中我们发现，有些主题活动适宜用集体的形式进行，而有些主题活动则更适合在区域中开展。紧密围绕主题目标创设相应的区域，更有助于幼儿根据自己的学习水平和能力安排适宜自己发展的学习速度，促进其可持续发展。所以，灵活地将主题活动与区域活动进行优化整合能在最大程度上实现主题与区域目标的最大教育价值。
当然，所有的区域不是在主题活动建构后马上就能创设出来的，可能在刚开始的时候只有两三个区域与本主题有关，但随着主题的持续开展，区域活动会越来越多，有的是集体教学活动的延伸，有的是孩子们自主地发展下来的，这些区域呈现了自然性、延续性和发展性等特点，推动了主题的深入开展。
二、就幼儿而言：释放幼儿个性，自主快乐游戏。
主题性区域活动以其鲜明的特色，深深吸引着孩子们，他们在区域里自由地学习，快乐地游戏，释放个性，提高能力，每个孩子都在自己原有的基础上获得发展。
1．从“他律”到“自律”
建立合理的、必要的规则是孩子能自律地开展各项区域活动的重要保证。以往在区域活动时，总会看到孩子一窝蜂地往自己感兴趣或新增设的区域挤，出现争抢现象。为此，师生就这一情况进行一次讨论，在讨论中孩子们想到了各种各样的方法：有的认为可以一个小组一个小组的选择，有的提出看到有人去了，自己就要离开，还有的认为表现好的小朋友优先选择区域……这时老师提出了一个核心问题：到底一个区域里可以呆多少人呢？于是小朋友们根据每个区域的大小、材料的多少初步确定每个区域可容纳的人数，并用卡片作好标记，贴于醒目处。等到实施了一阶段后，师生们又重新对这个规则进行评析，对部分区域的人数做出调整，并设计了进区卡。由此，区域里争抢、拥挤的现象明显得到改观，这就是规则给孩子们带来的便利。当各种规则在游戏中被幼儿反复实践后，逐步形成习惯，最终内化为自身较稳定的行为特征，这对培养幼儿的自律行为和责任感，对促进幼儿个性社会化具有重要的意义。
2．积极主动地学习
新主题产生后，孩子们会自发地分成若干小组，在老师的带领下进行讨论：主题下我们可以做哪些区域活动，区域环境可以怎么创设，我能为这个主题带来哪些材料……而后的区域活动开展中，孩子们更是积极地投入到游戏中，不同层次的材料让幼儿乐于探索，多样性的材料让幼儿学会探究。
3．综合能力的发展
主题性区域活动的开展，培养了幼儿的交往意识，提高了幼儿独立解决问题的能力，促进了语言表达能力的发展。幼儿在与小伙伴交往中逐渐学会合作后，在交往中感受到合作的愉快，会继续产生交往的需要，产生积极与人交往的态度，同时也有助于提高幼儿独立解决问题的能力和语言表达能力。
三、就教师而言：强化了教师的角色意识，学会有目的地组织评价活动。
在区域活动中，教师与幼儿的关系由原来的教与学的关系转变成合作伙伴关系，在教育过程中开始学会观察儿童、了解儿童，对自身的教育行为进行理性的思考。在课题实施的过程中我们看到，教师们开始重视区角活动的交流和评价。她们根据每个区角活动目标的制定能灵活的、有目的地去选择相应的评价方法，活动中，教师尊重幼儿的各种做法和想法，把指导的重点放在了观察和把握孩子的发展上，并在此基础上有依据地进行指导。同时，通过师生“对话”，逐渐形成两者之间的理解、沟通、互信、尊重、融洽的良好氛围，继而达到师生共同成长的目的。
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